ENFOQUES
PEDAGÓGICOS
La concepción de Educación en nuestro país llega a su
escalón actual con la definición dada en la Ley General de Educación N° 28044:
Artículo
2º.- Concepto de la educación
La
educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo
de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad
Así mismo el DCN aprobado y generalizado a partir del año
2005 con R.M. N° 0667-2005-ED. Se sustenta en aspectos esenciales como: La
Centralidad de la Persona, su desarrollo Holístico, los nuevos contextos de la
sociedad actual, el aprendizaje interactivo, la mediación del aprendizaje,
significatividad del aprendizaje, la metacognición, las inteligencias
múltiples, etc.
El análisis de la concepción de educación y del sustento
teórico del DCN, supone una posición que parte del enfoque que se tiene
estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer educativo en las aulas de
cada una de las II.EE. de nuestro país.
En primer lugar notemos que el artículo 2° de la LGE
concibe a la Educación como un proceso de “aprendizaje y enseñanza” esto
supone una evolución en la concepción que se tenía anteriormente que la
educación es un proceso de “enseñanza - aprendizaje”; esto se
debe al enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente
lectura, en la que su autor, el Dr. Martiniano Román Pérez, nos dará algunas
luces sobre la concepción de la educación que en el transcurrir del tiempo se
ha venido manifestando:
“Cada época posee su modelo de
escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la
escuela. La Revolución Francesa y la democratización de la sociedad (el poder
reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo,
ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para
todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del
siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de
vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica
(tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos - actividades (formas de
hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y
recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e
interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el
qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al
currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la
formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada,
sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y
básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y
contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolución industrial
(finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en
cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el
conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos
centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división
de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se
incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en
objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo
observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los
objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas
(métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos).
Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles
(generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del
verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es
operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a
aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta
situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o
no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que
los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo
tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos
conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se
aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se
reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista
con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es
enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es
opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido útil para la
sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del conocimiento.
Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de
futuro.
Las Reformas Educativas de la última
década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas
ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por
capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo
métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual
se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando más al
pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las
condenan al fracaso (se comprueba con la evaluación pisa). En teoría postulan
un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a
modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular – lo
que nos está pasando. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y
descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y
afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es más teórica que
real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No
obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes
en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolución industrial se
denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia
prima ya no es el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De
una sociedad industrial se han dado pasos muy rápidos hacia una sociedad
centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informática y las
nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios
vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un
nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de
explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual
y social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la
globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando
amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las
fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia la integración de
lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva
lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo
modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más
claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el
conocimiento.
Las características más
representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las
siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios
rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la
formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de
instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de
organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento
organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad más
que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador;
modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en
equipo. La demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es
una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de
aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.
* Nueva comprensión del conocimiento: que implica desarrollo de
herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y
habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento
(mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos
o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una
sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como
tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e
institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de
contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para
desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En
la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje
permanente desde la práctica. En esta
nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de
aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de
capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas
sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también
integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.
* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la
sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo
importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades)
y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos
cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de
herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades
básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables,
complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el
desarrollo del razonamiento lógico, la orientación espacio-temporal, la
expresión y la socialización.
* Contenidos y métodos como medios en la Nueva Escuela: Esta
sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una
clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos,
ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a
un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo
entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por
sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y
profesores poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los
casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de
la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del
aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma
de grandes síntesis para facilitar el aprendizaje significativo.
* Profesor mediador del aprendizaje: Pero también esta nueva sociedad
del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente
profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos
somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es
sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este
contexto no vale la nostalgia profesional: ayer
se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca
volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de
la cultura social e institucional y también mediador del conocimiento. Y estas
nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y
precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas
profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo
institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que
aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aquí radica la
importancia de la conformación de las redes educativas y de los grupos de
interaprendizaje”.
De esta lectura podemos establecer la existencia de tres
tipos de escuela bien diferenciados y que cada una sirve a un determinado tipo
de sociedad de acuerdo a los avances de esta.
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DCN
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De acuerdo a la evolución histórica de la concepción del aprendizaje, esta se desarrolló en diferentes enfoques:
1. ENFOQUE
CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Este enfoque se basa en las teorías
asociacionistas de estímulo - respuesta, denominados
de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de
“bajo nivel intelectual” porque no requieren de la participación de la
comprensión o conciencia.
Haremos un breve repaso
de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al
aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en
particular el aprendizaje escolar.
a) Condicionamiento clásico de Ivan
Pavlov.
Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por
sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber
estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha
comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento
clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros. Como se puede observar
este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje
cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por
ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría
como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas
(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o
su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno
por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta
incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en
estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y
miedo.
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E.I.
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R.I.
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E.N.
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R.C.
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E.C.
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Alimento
en la boca
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No aprendido
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Salivación
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Salivación
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Luz
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Luz
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Presentación
simultánea
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b) Condicionamiento
operante de Skinner.
Skinner (1904-1990)
describió un proceso de condicionamiento que denominó “operante”. Una conducta
operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por
ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando
alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de
asociaciones de estímulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta,
según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor
desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la
disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo
reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra
y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender
verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que están
volteando la cabeza, conversando, etc.
A continuación
definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy
común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus
estudios:
ESTÍMULO DISCRIMINATIVO:
Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una
respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser
resuelta en casa.
RESPUESTA OPERANTE.- Es
la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo
discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.
REFORZADOR
POSITIVO.- Es
aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva
la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase
el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a
aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades
de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo
ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea
que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:
2. ENFOQUE
COGNITIVO DEL APRENDIZAJE
A partir del anterior enfoque de aprendizaje,
surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y se elaboran teorías que explican
que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta como el que se manifestaba
sino mucho más:
JEAN PIAGET: con su
teoría Psicogenética del aprendizaje explica el siguiente esquema
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EQUILIBRIO
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DESEQUILIBRIO
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REEQUILIBRIO
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CONFLICTO COGNITIVO
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Además plantea una persona aprende de acuerdo
a su madurez biológica por etapas o estadíos:
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Nivel
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Grupo Etáreo
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Sensorio-Motriz
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay
representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
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0-2 años
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Pre-Operacional
Etapa del
pensamiento y del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente,
imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
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3-6 años
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Operacional
Concreto
Los procesos de
razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el niño se convierte en un ser verdaderamente
social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
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7-11 años
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Operacional
Formal
Logra la
abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear
el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas
y se logra la formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo
de los conceptos morales.
|
12 a más
|
AUSUBEL:
El “aprendizaje verbal
significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto
por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos
depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995).
Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la
intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de
aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de
conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el
aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues,
en realidad están unidos.
BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje,
privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por
ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del
estudiante. Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de
manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que
requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de
pensamiento necesarios para dar una solución, plantea que existe tres tipos de
aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teoría del “Aprendizaje por
Descubrimiento”.
ENFOQUE
SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE
Sustentado en
la psicología genético - dialéctica; Lev Vygotsky
sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la
influencia del entorno, del desarrollo cultural;de la interacción con el medio.
El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento
científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica
de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se
promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no
podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la
colaboración, además de la resolución de problemas.
Al
respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de
Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y
una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue
denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia entre la Zona
de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la
capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o
con la colaboración de sus compañeros más capacitados. Es importante la
relación entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona
de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el
papel
del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros,
las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del
concepto; en resumen, las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en
un contexto sociocultural.
Es
necesario señalar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la
observación e interpretación, tampoco se debe descuidar la relación que existe
entre la experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el
ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona
de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y el rol del docente como
agente mediador. Se utiliza la metodología de la investigación interpretativa,
ésta sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto,
partiendo de preguntas surgidas de una situación problemática. La observación
participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los
recursos principales que se usan. Es recomendable que se identifique la Zona de
Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el
aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como
cuestionamientos directos y solución de problemas. El docente debe estar atento
a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van abordando la
situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las
diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y
estimulando la participación activa de cada estudiante durante todo el proceso.
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ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
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ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
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ZONA DE DESARROLLO REAL
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Desarrollo de Capacidades Básicas
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Mediación del Aprendizaje
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Desarrollo de Capacidades Superiores
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ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO:
Así
mismo Existen dos diferentes tipos de aprendizaje que se complementan:
a) Exposición directa a los estímulos
b) La experiencia de aprendizaje mediado
(EAM) o mediación
En palabras de su autor,
el Dr. Reuven Feuerstein, la mediación se produce por la interposición de un
ser humano intencionado que media entre el mundo y el organismo, creando una
propensión o tendencia al cambio por la interacción directa con los estímulos”.
El esquema que representa esta definición es el siguiente:
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S = estímulo
O= Organismo que es la estructura cognitiva del
alumno, está expuesto al ambiente todo el tiempo
R= Respuesta
H= Es una H porque se trata de un ser humano.
El mediador adapta y modela los estímulos al nivel y necesidades del niño.
1 Exposición directa a los
estímulos que lo modifican poco o nada
2 El mediador intercepta los
estímulos
3 Los organiza y los planifica para interactuar
4 Con esta mediación se dan cambios en un área de la estructura
cognitiva que posteriormente se
expandirá; y también ayudará al desarrollo de habilidades y a aprender mejor.
5 El mediador intercepta la respuesta y las realimenta. Su presencia
aquí va a ayudar a la regulación de
la conducta.
6 La estructura cognitiva del alumno se
beneficia nuevamente, ahora con la realimentación del maestro.
4.- ENFOQUE
DE LA PEDAGOGÍA CLÁSICA
Quizás los más notables en esta línea son las
propuestas de María Montessori, Decroly y Celestin Freinet:
Maria Montessori (1870 - 1952)
Italiana de
nacimiento y de profesión médica entendió que la tarea educativa es un proceso de
renovación constante. Para ella el protagonista de la educación es el niño,
pero la pieza clave es el educador quien tiene la responsabilidad de su
desarrollo integral. Uno de los
objetivos pedagógicos más importantes en ese enfoque es preparar a los niños
para ser libre para pensar, elegir,
decidir y actuar. Por
esta razón, el énfasis esta puesto en las actividades cotidianas que Ie
permitan a los niños pequeños ir construyendo su independencia. También es
importante destacar su propuesta de la estimulación sensorial a partir de adecuados
materiales educativos.
Ovide Decroly (1871 - 1932)
Médico
belga cuyo enfoque pedagógico se sintetiza en la expresión “Una escuela por la vida y para la vida". Para él, la escuela tiene como uno de sus principales objetivos la formación de ciudadanos para
la democracia, objetivo que se consigue
mediante una práctica escolar democrática. Para ello, se considera esencial el
ejercicio de responsabilidades sociales desde los primeros grados.
Decroly
planteó también el concepto de “centros de interés”, partiendo de
temas propuestos por los niños a través de los cuales el maestro introduce las
nociones, estrategias y técnicas más convenientes. Estos centros de interés se
entienden como “ideas - base" que motivan a los alumnos para el aprendizaje. Igualmente, en su enfoque se trabaja con el método
global, se parte de operaciones complejas para poder proceder después al
análisis de los elementos que estas operaciones implican.
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el
niño,
no el niño para la escuela".
no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el
Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix
el 23 de junio de 1871.
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Tomando
como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo
escolar.
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Decroly
fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones
pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología
americana.
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Los
principios básicos del Método Decroly son:
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Las
necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
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ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo
inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben
seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno,
son:
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La
observación
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La
asociación
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La
expresión
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El método propone la enseñanza de la
lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en
la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las experiencias de Decroly, trabajan maestras,
mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban
un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales
abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos
educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.
Sin duda, el aporte de Celestin
Freint constituye el más claro de ellos. En su libro: Las invariantes pedagógicas, así como en su propuesta para la enseñanza
de la lectura y escritura en los niños. Freint aboga claramente por la defensa
de lo que hoy llamamos aprendizaje significativo. De igual forma, su
cuestionamiento del aprendizaje memorístico lo lleva a formular el tanteo
experimental como la alternativa para el logro de los conocimientos.
“La vida normal de adquisición no es de ningún modo la observación, la
explicación y la demostración, proceso esencial de la escuela; sino el tanteo
experimental, vía natural y universal.
La
escuela tradicional actúa exclusivamente mediante explicaciones. Los experimentos, cuando se hacen, no intervienen sino
como complemento de demostración. "
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